Condiciones para un efectivo diálogo de saberes, en Comunicación

Javier M. Santoyo M./  El diálogo de saberes emerge como la materialización de un contrapoder en la era de la globalización, el neoliberalismo, la neocolonización y la mercantilización de casi todas las facetas de la vida humana. Y se reviste como un contrapoder en la medida que reta los intentos estandarizadores en la sociedad, que se hacen desde los centros de poder culturales y mediáticos, buscando homogenizar con la ideología neoliberal (Ramonet, Moreno, 2004), minimizando cualquier modelo de pensamiento o forma de producción diferente.

En la era en donde el ser humano está siendo llevado hacía la individualidad y la sobrevaloración como ser principalmente productivo, el diálogo de saberes resulta una apuesta por relocalizar la esencia del ser humano, como ser propositivo, importante desde sus cosmovisiones, colectivo en sus decisiones de futuro y dueño de un patrimonio invaluable, su cultura. Y aunque esta metodología pueda ser calificada de idealista, en un mundo donde se legitimó la depredación del otro y de los recursos, para lograr el bienestar propio; la práctica de la misma, desarrollada en múltiples escenarios de investigación y proyectos comunitarios, ha demostrado su efectividad.

Ese ideal del diálogo de saberes lo expresa Leff (2004) al señalar: “busca comprender al otro, negociar y alcanzar acuerdos con el otro, sin englobar las diferencias culturales en un saber de fondo universal ni traducir “lo otro” en términos de “lo mismo” (p. 9). Pero para lograr ese objetivo, el diálogo de saberes necesita de tres condiciones fundamentales: la horizontalidad, la diferenciación y la activación.

La horizontalidad de la comunicación expresada claramente por Luis Ramiro Beltrán (2016) está basada en la permanencia de dos emisores permanentes en el proceso comunicativo. Si vamos al escenario de un proyecto bajo el diseño de Investigación Acción, nos encontramos que supone la participación de comunidades-emisoras para resolver los problemas que los están aquejando (Salgado,2007). Sí, los investigadores intervinientes mantienen un poder egocéntrico, desde el conocimiento académico, estarían replicando el modelo matemático-difusionista de comunicación (Emisor-Medio-Receptor), el cual abortaría la intención de establecer un diálogo de saberes verdadero.

Esta condición nos lleva a reconfigurar los medios de difusión que hacen parte del diálogo de saberes. Ya sea en una Investigación Acción o en un proyecto que busque definir una política pública, la participación de los actores en los medios resulta relevante y oportuna (Herrera, E. et al 2011). Pero al hablar de horizontalidad en los medios de difusión, se necesita su conversión a medios de comunicación, integrándolos a un proceso de construcción colectiva, que busca las influencias mutuas, y no las particulares.

La segunda condición está relacionada con la diferenciación. El hecho de implementar un diálogo de saberes no implica suavizar las diferencias entre actores para que uno de ellos logre imponer su modelo de pensamiento. Las diferencias son esenciales y se deben promover y mantener, como principio para que aflore la dialéctica y la negociación. Precisamente el diálogo de saberes promueve la “otredad” (Leff,2004) de ver el mundo, no podría entonces propender por la desaparición de esa cualidad humana. La clave de la diferenciación está en mantener una visión dinámica de la interculturalidad: “Al hablar de interculturalidad desde el diálogo, la negociación y el intercambio se acepta que existen aspectos culturales que las comunidades mantienen arraigados, autóctonos y otros que pueden combinar e incluso cambiar radicalmente con el tiempo” (Marrugo, B. et al, p. 453, 2014).

Es decir, se mantienen diferencias culturales y de visión de la vida, que no están en discusión y que no pretenden ser modificadas. Si se hace, sería como extinguir la riqueza, o interpretando a Leff (2004) como agotar la diversidad: “Por ello el diálogo de saberes, más que una fusión o reconciliación entre opuestos, produce una demasía que se da en el encuentro con los demás”(p.22). El diálogo de saberes está retando a la “universalidad hegemónica” de la educación y el desarrollismo, la cual niega apuestas propias, contradictorias y en últimas decolonizadoras (Barraza, 2014).

La tercera condición es la activación. El diálogo de saberes necesita de un ciudadano activo, que se reconozca pleno en derechos y deberes, con conciencia de transformación del entorno, en pro del beneficio común. No es posible llevarlo a cabo desde la pasividad y la comodidad, de quien espera aprender algo, recibiendo el conocimiento del otro. Esa activación significa compromiso para desarrollar el diálogo, encontrar caminos, dibujar soluciones y facilitar intercambios (Rea,2016). Para que el diálogo no se quede en un mero ejercicio conversacional, sin disposición de avance, ni de construcción, es necesario que los actores intervinientes se empeñen para activar, lo que Rea (2016) nombra como la traducción: “entender la traducción como una operación de acercamiento y diálogo entre diferencias o totalidades, que funciona bajo la premisa del esfuerzo consciente de inteligibilidad recíproca, que busca identificar, construir y acrecentar terrenos comunes de entendimiento (las zonas de contacto)(p.286)”.

La activación está relacionada, además, con empoderamiento. Los actores participantes en el diálogo de saberes deben estar en posesión de las facultades mínimas, para involucrarse en un proceso de este tipo. Esos poderes mínimos son garantías de acción, normativas e instrumentales, para que exista simetría y equilibrio de posibilidades para todos.

Así las cosas, el contrapoder que puede ejercerse mediante el diálogo de saberes en nuestra sociedad, para adelantar proyectos de investigación, comunicaciones o el diseño de políticas públicas, es eficaz en la medida en que se consideren como condiciones: la horizontalidad, la diferenciación y la activación. De lo contrario estaríamos hablando de instrumentos conversacionales direccionados o de falsos diálogos, diseñados para ratificar las visiones totalizantes, lejanas de reivindicar al sujeto, en su potencialidad de ser humano.

Bibliografía
Ramonet, I., & Moreno, G. R. (2004). El quinto poder.
Leff, E. (2004). Racionalidad ambiental y diálogo de saberes. Significancia y sentido en la construcción de un futuro sustentable. Polis. Revista Latinoamericana, (7).
Beltrán, L. R. (2016). Adiós a Aristóteles: La comunicación horizontal. Revista Latinoamericana de Ciencias de la Comunicación, 12(23).
Salgado Lévano, A. C. (2007). Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor metodológico y retos. Liberabit, 13(13), 71-78.
Herrera Huérfano, E., Guerrero, A. M., López, P., Muñoz, C., Noreña, M. I., Parra, Y., & Rugeles, M. V. (2011). Experiencias de comunicación y desarrollo sobre medio ambiente: estudios de caso e historias de vida en la región Andina de Colombia.
Marrugo, B. et al (2014). Emergencia del territorio y la comunicación local. Experiencias de comunicación y desarrollo sobre medio ambiente en Colombia. Barranquilla, Editorial Uninorte. Páginas de la 452 a la 465.
Barraza, G. (2014). La Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena: academia, posdesarrollo y diálogo de saberes. (Spanish). Desafíos, 26(1), 13-56. doi:10.12804/desafios26.12014.01. Recuperado de: http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2048/login?user=proveedor&pass=danue0a0&url=http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2051/login.aspx?direct=true&db=zbh&AN=97292600&lang=es&site=ehost-live
Rea Rodríguez, C. R. (2016). La útil relación entre el diálogo de saberes, la traducción y la hegemonía. Andamios, 13(31).

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